PROCESOS PEDAGÓGICOS : EXPLORACIÓN DE SABERES

RECOGIENDO SABERES PREVIOS

A lumnos de Profesor Franklin Llajaruna. I.E José Andrés Rázuri

Es el momento de recoger los “saberes previos”. Muchas veces esto se interpreta como el momento en que el docente indaga sobre lo que saben sus estudiantes respecto al contenido a abordar o el tema a tratar, sin embargo su verdadero sentido está en hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el asunto, ya que ello le ayudará a construir un contexto de saberes dentro del cual los nuevos conocimientos tendrán mayor significación.

Recordemos que hoy se habla de estructuras de conocimiento; no guardamos información aislada sino que cada nuevo dato alimenta una estructura de saberes que ya hemos ido incorporando previamente, todos deben ir “enganchándose” de tal manera que nuestro conocimiento y comprensión de la realidad sea mayor y mejor.

Difícilmente un conocimiento es totalmente nuevo. Todos traemos una estructura de conocimientos previos que se ha ido construyendo desde el nacimiento, a través de experiencias, lecturas, conversaciones, creencias... que ayudan a que una nueva información sea procesada. El nuevo conocimiento y la estructura previa deben establecer algún vínculo, por lo menos debe existir algún prerrequisito que el aprendiz debe dominar para garantizar que está en capacidad de adquirir el nuevo aprendizaje.

Por supuesto que la exploración le sirve también al maestro para conocer el nivel de sus estudiantes y tener un punto de partida claro. Si la exploración revela que los estudiantes no poseen los prerrequisitos o por el contrario ya poseen el aprendizaje previsto, será necesario re-programar y hacer los ajustes necesarios, ya que no se trata de cumplir con un Programa sino de promover nuevos aprendizajes y desempeños eficientes.

La exploración puede hacerse a través de distintas actividades, no sólo con preguntas y respuestas; a través de: la resolución de problemas que exijan actualizar los conocimientos previos o la información ya conocida, resolución de Pruebas de Entrada, completamiento de Mapas Conceptuales o elaboración de organizadores gráficos en base a palabras claves y otros.

EXPERIENCIAS EN PRONAFCAP

A continuación presento este artículo que narra las expectativas e impresiones de un docente en su primer día en el PRONAFCAP.

MI PRIMER DIA EN EL PRONAFCAP- Prof César Mundaca Rozas

¡Papáaaa,…..ya son las once! ¡¿ No vas a ir a la Universidad?. Escucho la voz de mi hija, que me grita del 2° piso. ¡Caramba! ,! Tengo que ir a la Católica!pienso. ¡Tanto calor que hace y tengo que salir de mi casa! Estamos en pleno verano y por cierto este año hace más calor que el anterior.

¡Que hago? ¿Voy o no voy? Pienso en voz alta. ¡Tienes que ir!, me dice mi esposa, ya lo acordamos, así que no te eches para atrás. Me increpa

¡Pero,…….. ¡ Y el trabajo de los días sábados?, tu sabes que ese dinero es importante para nuestra economía!. ¡Creo que mejor no voy!, además será igual que

todos los cursos de capacitación, con profesores que solo dominan la teoría; le contesto ( en el fondo no quiero ir, ¡ tanto calor que hace!).

Pero… mejor voy, total ya me comprometí.

Me alisto para salir, almuerzo rápidamente, tomo mi Coca cola helada. ¡Que rico! Siento ese saborcito que me encanta y nuevamente entra en mí ese poquito de flojera.

¿y si no voy?, ¿Qué puede pasar?. ¡Nada! Me respondo tratando de disculpar mi posible deserción.

Me dirijo al paradero a tomar el micro. ¡ Maldición, que calor hace!. Si no viene el carro vació ¡no voy!, me digo a mi mismo. ¡. Por favor Diosito haz que el carro venga lleno para no ir……!. Allí viene un carro. ¡Maldita sea esta vació! Bueno que me queda, tendré que ir.

Bajo en Javier Prado. ¡¿Tantas vueltas tiene estas escaleras del trébol? Y encima el calor se hace insoportable.

¿Qué carro tomo?, ¡ese que dice Universitaria, debe ir a la Católica!

¡Amigooo… pasa por la católica! ¡Si ¡ suba nomás maestro, me contesta.

¿Cuanto tráfico? Ojala valga la pena tanto sacrificio, pienso.

¡Bajan escalara de la Católica….! Grita el cobrador. ¡Por fin llegue ¡.

¡Todavía puedo arrepentirme!, me digo a mi mismo. ¡Total estoy cerca del Parque de la leyendas , y hace muchísimo tiempo que no voy.

Pero, la responsabilidad me hace dirigirme a la puerta de la católica.

Miro mi reloj, ¡son las 2 de la tarde!, mejor me apuro.

Disculpe, ¿dónde queda el salón de persona y familia?, ¡En el cuarto piso¡ What…..!

Encima tengo que subir cuatro pisos, Subo poco a poco molesto por el calor y por la hora. ¡Pensar que a esta hora estaría en mi casita resolviendo mi SUDOKU!.

Entro a la clase. …..Hagamos un diagnostico de nuestro Distrito….. Escucho que dice la profesora. ¡Buenas tardes….saludo, disculpe la tardanza…….. Me siento.

¡No conozco a nadie!…………!mejor no hubiera venido?

Entra otra persona, ¡Buenas tardes!, saluda…….. A Nombre de la PUCP, les damos la bienvenida, explica una serie de normas. ¡Caray, otra vez normas , normas y normas, mejor no la miro, de repente me dice: ¡ ¿que me mira recluta…….quiere una foto mía c…

Ja, ja, me rio para mis adentros fastidiado. ¡ Mejor no hubiera venido! .

¡A ver chicos….volvamos a lo nuestro, dice la profesora. Este curso se llama DCN, y nos va

servir para…………Comienzo a interesarme. ¡Creo que no va a ser aburrido como pensaba! Termina las tres horas de clase.

¡Sabes que toca?, pregunto a un colega.. Me parece comunicación. ¡Comunicación…………..!Exclamo. ¿¡Qué aburrido!? Entra el profesor, ¡este tiene cara de serio…¡. Comienza su clase. Lo escucho atentamente y comienza a interesarme. Y me digo: ¡Creo , que voy aprender cosas nuevas!.

¡ Uhm……..Me parece ……….que el PRONAFCAP, ¡me va hacer de mucha utilidad!

GRUPO DE DOCENTES DE PFRRHH. SAN JUAN DE MIRAFLORES Y CALLAO. ¡LOS MEJORES!

REVISANDO LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS

Denominamos procesos pedagógicos a las situaciones favorables que el docente genera, dentro o fuera del aula, para promover aprendizajes de calidad.

MOTIVACIÓN

Se puede hablar de motivación desde dos perspectivas: una que tiene que ver con crear un clima favorable para el aprendizaje, disponer al estudiante para que se sienta cómodo y con actitud positiva frente al hecho de aprender; y otra que tiene que ver más con el proceso mismo

de aprender.

El primero se refiere a todas aquellas técnicas, estrategias o recursos que cualquier docente debe dominar para disponer el ánimo de sus estudiantes. Juegos, dinámicas, recursos materiales, movimiento, sonido, ejercicios grupales, son los elementos más conocidos

de esta actividad. Son realmente importantes para “despertar” al estudiante y desarrollar su capacidad de ubicación temporal y espacial, su estado anímico y fortalecer sus actitudes positivas frente al aprendizaje, además de que realmente son ineludibles si tenemos en cuenta que tenemos a niños y jóvenes, de increíble vitalidad, prácticamente “encerrados” en un aula por largas horas.

La “otra motivación” se refiere más a la primera etapa, indispensable para que se dé el aprendizaje, al primer paso que debe contener cualquier sesión de aprendizaje si el docente quiere de verdad que sus estudiantes aprendan.

Motivar es despertar la curiosidad del estudiante por lo que va a aprender, es buscar que se interese por lo que va a aprender de tal manera que se sienta con expectativas de ahondar más. Dependerá de la agudeza del docente para captar cuál es el ángulo más inquietante o atractivo para sus estudiantes y poder entrar por ahí a dicho contenido, tema o asunto. Unas v

eces será una pregunta, otras veces un reto o problema por resolver, otras una controversia que se genera en torno al tema, un caso de la vida real, una situación hipotética, una lectura, el acercamiento a una realidad relacionada..., existen muchos recursos para motivar. Tal vez como regla de oro podríamos decir que la motivación que siempre surte efecto es aquella que vincula el nuevo conocimiento con la vida práctica, si el estudiante percibe que lo que va a aprender le servirá para algo, aunque sólo sea para comprender mejor algo que le interesa, se sentirá motivado.

Es importante tener presente en

la motivación, lo mismo que para los otros procesos, que no se trata sólo de realizar una actividad por cumplir con un paso, sino que el desafío para el maestro es encontrar la actividad apropiada que sea capaz de despertar en el alumno lo que este paso se propone.

La motivación se debe reforzar a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, pues debe estar presente en cada actividad a desarrollar. La conclusión satisfactoria de una tarea actúa como reforzador de la motivación, por lo que el docente no debe escatimar palabras de felicitación y aliento, y debe revisar las tareas que se van terminando, tanto en forma grupal como individual. Depende t

ambién del maestro hacer del error algo constructivo y motivacional, todo dependerá de la actitud que se asume frente a él: si se censura y se califica con adjetivos o símbolos negativos tendrá una connotación desagradable y anulará en la mayoría de estudiantes la motivación; en cambio, si se lo toma como una ayuda para saber cómo puedo perfeccionar mis desempeños, como algo que me ayuda a ver lo que me falta y a ponerme nuevas metas, puede convertirse en un

buen estímulo de superación y de motivación para el aprendizaje.

Alumnos de la I.E José Andrés Rázuri presentando un sociodrama motivacional. Profesor Franklin Llajaruna

DESARROLLANDO PROCESOS AFECTIVOS

Profesor Hugo Bueno y alumnos de tercer año de la I. E Leoncio Prado

Los valores y las actitudes constituyen los procesos afectivos y como tales se identifican en forma de logros afectivos, que poseen dos niveles fundamentales: logros por valores y logros por actitudes. Desde esta perspectiva son a la vez verticales y transversales.

Entendemos por actitud una predisposición estable hacia,... cuyo componente fundamental es afectivo. Es evidente que las actitudes poseen además un componente cognitivo (que implica saber algo de...) y un componente comportamental o práctico (se desarrollan por la práctica).

Las capacidades y habilidades poseen también estos tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental o práctico. Pero la diferencia entre una capacidad y un valor, una habilidad y una actitud radica en el componente fundamental, de una capacidad y una habilidad es cognitivo y el componente fundamental de un valor y una actitud es afectiva. Son los valores y las actitudes quienes dan tonalidad afectiva a las capacidades y a las destrezas. De este modo podemos hablar de razonamiento lógico cooperativo o razonamiento lógico individualista. Como consecuencia afirmamos con contundencia que los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos / procedimientos / actividades, entendidos con formas de hacer. Son las formas de hacer con tonalidades afectivas (cooperativas, tolerantes, respetuosas,...) el modo más adecuado para desarrollar los procesos afectivos.

Por otro lado, para desarrollar los valores es necesario descomponerlos en actitudes, ya que un conjunto de actitudes constituye un valor. No basta con decir cómo desarrollamos la solidaridad, sino que es necesario en primer lugar preguntarse ¿qué entendemos por solidaridad? De este modo identificamos las actitudes que constituyen un valor y posteriormente trataremos de concretar cómo desarrollamos las actitudes que constituyen la solidaridad por medio de métodos / procedimientos / actividades.

Para identificar los valores y las actitudes a desarrollar en los niños y jóvenes de una institución educativa recomendamos la elaboración de una taxonomía afectiva local - institucional (Cartel de valores y actitudes), con lo cual acotamos los logros afectivos de dicha institución (Román y Díez, 1994). De este modo de una manera colectiva y en equipo convertimos el pensamiento tácito de una institución u organización en explícito. Recordemos que los valores y las actitudes constituyen la tonalidad afectiva de una organización y son una parte muy importante de sus creencias y presunciones básicas (ideología) de una organización.

Las capacidades y habilidades, los valores y las actitudes de un Proyecto Educativo Institucional, de un Diseño Curricular Nacional, de un Programa Curricular para un ámbito específico o de Aula... constituyen el ADN básico de una organización educativa y dan coherencia y consistencia a su entramado cultural.

Son sus procesos cognitivos y afectivos básicos y por tanto son sus logros cognitivos y afectivos más relevantes a desarrollar. Los valores y actitudes constituyen la cara de una moneda y las capacidades y habilidades el sello de la misma moneda o a la inversa. No deben existir capacidades sin valores (o antivalores) como tampoco una inteligencia sin afectos o emociones (inteligencia afectiva o inteligencia emocional). Las capacidades y los valores se desarrollan sobre todo por la metodología y actividades de aula y ello pasa necesariamente por la construcción de actividades como estrategias de aprendizaje, orientadas al desarrollo de procesos cognitivos y afectivos.

ALUMNOS DE LA I.E 6041 ALFONSO UGARTE OPINAN SOBRE EL ÁREA DE PFRRHH

¡Felicitaciones profesora Margarita Gabonal!por favorecer un clima óptimo para aprender en el aula.Sus alumnos reconocen su creatividad, responsabilidad, empeño y deseos de superación.

ALUMNOS DE LA I.E REPÚBLICA ALEMANA OPINAN SOBRE EL ÁREA DE PFRRHH

Los alumnos de la profesora Fanny Prado nos brindaron sus comentarios acerca de sus clases .

¡Felicitaciones profesora Fanny por su entrega, compromiso y permanente actualización en beneficio de sus estudiantes!

HABLAN LOS ALUMNOS DE LOS MAESTROS CAPACITADOS EN PRONAFCAD-2010

Felicitaciones profesor Alberto Cabezas por sus deseos de superación ,entrega y responsabilidad en su quehacer pedagógico.

DESARROLLANDO PROCESOS COGNITIVOS

Alumnos de la I.E La Rinconada. Profesor Alberto Cabezas

a. Hacia un nuevo paradigma socio – cognitivo
Trata de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambas perspectivas pretende identificar cómo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y para qué aprende un aprendiz (paradigma social).

a. Aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos
Este planteamiento del aprender a aprender, en el marco del paradigma socio – cognitivo, implica el uso, adecuado del aprendiz, de estrategias cognitivas y metacognitivas. Ello supone que existe en los aprendices un potencial de aprendizaje (inteligencia potencial, capacidades y actitudes potenciales) que puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado. Este aprendizaje, desde la actuación de un mediador, puede ser actualizado a partir de la mediación de los adultos (padres, profesores,...) o también puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compañeros más capaces).
Pero este concepto de aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar y para ello hay que aprender a enseñar, lo que supone en la práctica una reconversión profesional de los profesores, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clásica) o simples animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional.
Como docentes, constatamos que en la escuela conviven aprendices capaces de aprender, con otros que son tardos para aprender, estudiantes diestros para aprender con otros siniestros para aprender (al carecer de las destrezas adecuadas para el aprendizaje).
Por ello, entendemos la inteligencia de un aprendiz, en el marco del paradigma socio – cognitivo, como una macro capacidad o competencia, que puede descomponerse en un conjunto de capacidades y a su vez éstas se pueden descomponer en capacidades más pequeñas, que serían las habilidades.

De este modo afirmamos que un aprendiz capaz de aprender aprende con sus capacidades, sus destrezas y sus habilidades, que sólo se utilizan cuando se han desarrollado y cuando no, es necesario desarrollarlas por medio de contenidos (formas de saber) y estrategias / procedimientos (formas de hacer).
Matizando más entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Una habilidad sería una unidad de pensamiento específica, que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental también es cognitivo, constituyendo un conjunto de habilidades una capacidad.
Consideramos una habilidad como un paso o componente mental y un conjunto de habilidades constituye una capacidad. De este modo, a nivel de diseño curricular, podemos distinguir tres niveles o dimensiones: Competencias, capacidades y habilidades. Capacidades y habilidades constituyen los procesos cognitivos del aprendiz. Una enseñanza centrada en procesos no tiene otra pretensión que desarrollar competencias mediante programas de intervención, con contenidos y estrategias / procedimientos o con programas libres de contenido (dibujos, ilustraciones, gráficos,...) y estrategias / procedimientos. Y una evaluación centrada en procesos no consiste en otra cosa que valorar su nivel de consecución.
Pero resulta muy complicado hablar de enseñanza o evaluación centrada en procesos cognitivos si las capacidades y habilidades no están bien identificadas y las metas cognitivas y afectivas no están claras. Por desgracia muy a menudo para formular capacidades - sólo - se utilizan verbos en infinitivo o presente indicativo que indican acción para aprender un contenido, sin identificar si se trata de una acción mental (capacidad, destreza o habilidad) o una mera acción mecánica o externa a la mente. Una meta cognitiva es simplemente una acción mental, más o menos amplia, cuyo componente fundamental es cognitivo.
Para identificar estas acciones mentales se deben crear y diversificar taxonomías propias institucionales (Carteles de capacidades y habilidades) mediante la técnica de la autorreflexión colectiva. De este modo, una vez identificadas las capacidades y las habilidades, las agrupaciones docentes de una o varias instituciones educativas tratarán de desarrollarlas mediante contenidos y estrategias / procedimientos (Román y Díez, 1994). En este caso los contenidos son medios para desarrollar capacidades y habilidades (procesos cognitivos).

CONTENIDOS Y METODOS COMO MEDIOS PARA DESARROLLAR PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS

Profesora Margarita Gabonal. I.E Alfonso Ugarte

Como punto de partida es necesario identificar con claridad y articular adecuadamente estos cuatro elementos: capacidades y actitudes como metas y contenidos y métodos como medios, no sólo en el discurso sino sobre todo en la práctica. Este planteamiento en la teoría es muy antiguo, pero de hecho se reduce a buenas intenciones, si no se cambia de paradigma, lo que supone pasar de un modelo de enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje – enseñanza.
El aprendiz aprende con sus capacidades (procesos cognitivos) y sus actitudes (procesos afectivos) y el docente, como mediador del aprendizaje, debe identificarlos para tratar de desarrollarlos por medio de contenidos (formas de saber) y estrategias / procedimientos (formas de hacer). Los conceptos relevantes en los que se apoya esta reflexión son muy amplios y complejos, entre ellos tenemos los siguientes: características del paradigma socio – cognitivo y sus teorías subyacentes, aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, el currículum como modelo de aprendizaje – enseñanza, estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, diseño y evaluación de procesos cognitivos y afectivos, enseñanza centrada en procesos, entre otros.

ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRICULO

alumna de I.E República Alemana.Prof. Fanny Prado

Para hablar de procesos cognitivos y afectivos en el contexto del currículum es necesario partir de una adecuada definición del mismo, en un sentido amplio y abarcador, que dé respuestas idóneas, en el marco del paradigma socio – cognitivo. Consideramos que en la escuela son importantes el actor y el escenario del aprendizaje. Y desde esta perspectiva afirmamos que tanto los estudiantes como las organizaciones y los adultos aprenden. Por lo tanto el aprendizaje es individual (actor) y social (escenario). Un escenario sin actores resulta empobrecido y unos actores sin escenario son etéreos.

Recordemos que la escuela es una importante agencia de socialización y enculturación como una forma de integración socio – cultural de las nuevas generaciones de niños y jóvenes en el escenario social.
Comprendamos que, los elementos básicos del currículum aparecen recogidos siempre en los Diseños Curriculares oficiales, entendidos éstos como una selección de la cultura social. Y estos elementos suelen ser en dependencia de los énfasis de cada país estos cuatro: capacidades (procesos cognitivos) y actitudes (procesos afectivos), contenidos (formas de saber) y procedimientos/ estrategias (formas de hacer). No obstante hemos de reconocer que la articulación interna de los mismos suele ser diferente. De este modo podemos afirmar, ya en una primera aproximación, que currículum es una selección cultural que integra las capacidades y actitudes, los contenidos, procedimientos / estrategias que los adultos queremos que se aprendan en la escuela.

PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS

En la actualidad es muy frecuente utilizar, en el marco de la reflexión curricular, expresiones como éstas: enseñanza centrada en procesos, evaluación procesual, intervención psicopedagógica para el desarrollo de procesos, currículum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje para desarrollar procesos, gestión del aula para promover procesos... Pero muy a menudo este desarrollo de procesos se realiza sólo de manera indirecta o bien porque los procesos no están bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a la solución de problemas en lugar de tareas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes) propios del sujeto que aprende.

Por otro lado, en el marco de las Reformas Educativas Iberoamericanas actuales existe un importante desarrollo del paradigma cognitivo y sus teorías subyacentes, con conceptos tales como aprendizajes fundamentales por capacidades/competencias, aprendizajes transversales por actitudes/valores, aprendizaje constructivo y significativo, aprender a aprender, evaluación por procesos,... Pero estas reflexiones cuando llegan a la práctica se concretan en modelos conductistas, con diseños curriculares centrados en lo medible y cuantificable, a partir de actividades orientadas al aprendizaje de contenidos como formas de saber o al aprendizaje de métodos como formas de hacer.

Por ello es necesario reconducir, integrar y explicitar algunos conceptos básicos tales como currículum, desarrollo de procesos cognitivos, contenidos y métodos para el desarrollo de capacidades y actitudes, aprender a aprender como desarrollo de procesos, funciones del docente, entre otros,... en el marco del paradigma socio – cognitivo. Y todo ello desde una reflexión integradora y armónica.

Tomado y fraseado de la Revista Enfoques Educacionales

Vol.2 Nº 2 1999-2000

PROCEDIMIENTOS PARA ELABORAR UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE

1. PRESENTAR LA JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD.- Debe responder al ¿por qué? y ¿para qué? de la unidad didáctica. Pueden figurar aspectos como el motivo de su elección, su finalidad y relación con otras unidades didácticas; incluye los conocimientos que necesita el estudiante para abordarla, las ideas previas más comunes o las opciones didácticas que se asumen en su desarrollo. Se justifica las preguntas: ¿Por qué enseñar esta unidad de aprendizaje? ¿Qué aprendizajes lograrán los estudiantes al término de la unidad? y ¿Para qué enseñar esta unidad?.

2. CONSIDERAR LOS TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES.- En el PEI y el PCIE se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores (nacional y regional) y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en que se inserta la Institución Educativa.

En las unidades didácticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos pedagógicos.

Se selecciona de los valores Institucionales contenidos en el PEI y se operativizan a través de actitudes y comportamientos observables que deben ser abordados y evaluados en las sesiones de aprendizaje.

3. ORGANIZAR Y SECUENCIAR LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS.- Son logros de aprendizaje que se espera alcancen los estudiantes al término de la unidad didáctica.

EJEMPLOS (área matemática):

• Aplica números múltiplos y divisores.

• Transforma fracciones en decimales y viceversa.

• Gráfica el desarrollo de diversos cuerpos geométricos.

CONOCIMIENTOS.- Presentan los datos, teorías, leyes, hechos, etc., provenientes de las disciplinas involucradas en el área curricular que se constituyen en el medio para el desarrollo de las capacidades.Los conocimientos que se seleccionen para ser trabajados en cada unidad deben contribuir a responder de manera adecuada a las diferencias individuales entre los estudiantes. Así, junto a los conocimientos básicos, pueden incorporarse otros insuficientemente trabajados por algunos estudiantes e, igualmente, pueden incluirse conocimientos que se consideren de profundización o de ampliación.

Es conveniente organizar y distribuir los conocimientos de forma que se interrelacionen con los organizadores del área, además, giren alrededor de temas o proyectos cercanos a los estudiantes, dado que contribuyen a comprender mejor las situaciones reales que encara el estudiante.

A partir de los conocimientos establecidos en el Diseño Curricular Nacional, con los conocimientos agrupados en grandes bloques, la primera tarea nos lleva a seleccionar aquellos bloques de los que vamos a extraer información sobre los conocimientos que vamos a trabajar en la Unidad Didáctica. Normalmente son varios los bloques relacionados con una unidad didáctica, aunque es poco probable que en la misma unidad aparezcan contenidos de todos los bloques del área.

Normalmente el criterio de interrelación de conocimientos y de procedencia de distintos bloques proporciona una buena estrategia para seleccionar todos aquellos conocimientos que sean relevantes para la unidad didáctica.

Tendremos presente la secuenciación de conocimientos elaborada en el proyecto curricular de la institución y, en todo caso, trataremos de poner en relación los conocimientos de las diferentes unidades didácticas para que a lo largo de toda el área curricular hayamos trabajado todos los conocimientos necesarios.

4. SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE QUE PERMITIRÁN DESARROLLAR LAS CAPACIDADES.- Las actividades de aprendizaje son situaciones o acciones pedagógicas que vivencian los estudiantes para el logro de los aprendizajes esperados.

El docente debe diseñar actividades coherentes con las capacidades y conocimientos de la unidad, identificar las actividades que realizarán tanto el docente y los estudiantes, además, tomará en cuenta actividades acordes con los procesos pedagógicos (motivación, diagnóstico, síntesis, refuerzo...).

Tomará en cuenta la organización para los aprendizajes, esto quiere decir que, hará una previsión de los agrupamientos y de la dinámica del grupo. Determinará lo que van a hacer los estudiantes, individualmente o en grupo, fijará el papel del docente en cada momento. En estos casos corresponderá también al docente emplear estrategias pertinentes para promover aprendizajes autónomos o cooperativos.

Al elaborar las actividades conviene considerar lo siguiente:

• Ofrecer experiencias de contextos relevantes e interesantes.
• Promover procesos cognitivos en el estudiante.
• Proponer actividades con diferentes grados de dificultad ajustados y progresivos.
• Estimular la participación solidaria y no la discriminación.
• Integrar contenidos de distinto tipo.
• Admitir diferentes niveles de respuesta y tipos de expresión diversos que propicien la participación de todos.

Sea cual fuere la selección de actividades es importante que todas ellas estén organizadas de acuerdo con una secuencia de aprendizaje en la que se den relaciones claras y pertinentes.

RECURSOS.- Los recursos pueden ser de distinta naturaleza: bibliográficos (bien para el profesorado o para el estudiante), audiovisuales, informáticos, visitas de diferentes personas al aula, salidas de la institución, etc.

En la selección de recursos es necesario tener en cuenta la gran diversidad de intereses y capacidades que siempre existen en el aula, de tal forma, que se puedan utilizar materiales diferentes en función a motivaciones, intereses o capacidades de los estudiantes. Así, un aula con recursos múltiples permite, por ejemplo, tener alumnos trabajando textos de distinta complejidad o funcionalidad; ofrecer materiales variados (manipulables o no) para aprender un procedimiento; recurrir a la imagen como apoyo al texto... En definitiva, acomodar los recursos y el desarrollo de la Unidad a las características del estudiante.

Es importante organizar los recursos materiales de forma que se favorezca su utilización por parte del estudiante de la manera más autónoma posible. Una buena selección y distribución de los materiales es fundamental para atender a la diversidad.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO.-

Las consideraciones sobre la organización espacio-temporal las decide cada equipo educativo en su Proyecto Curricular Institucional. Por tanto, son éstas las referencias que habría que tener en cuenta a lo largo del desarrollo de las distintas unidades. Ahora bien, cada Unidad concreta que se trabaja implica, a menudo, modificaciones o concreciones a estos acuerdos más generales, que comportan acudir a espacios diferentes de los habituales, modificar los tiempos establecidos a prever agrupamientos distintos. En estos casos, conviene hacer una mención específica a dichas correcciones.

5. SELECCIONAR LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Al diseñar los instrumentos de evaluación hay que tener presente que éstos han de hacer referencia a los contenidos nucleares, incorporando sólo para determinados alumnos o alumnas otras actividades de carácter complementario. En cualquier caso, siempre habrán de estar directamente vinculados con aquellos aspectos de la unidad didáctica que han sido trabajados en el aula.

Las actividades e instrumentos de evaluación han de ser lo más diversos posibles y llevarse a cabo a lo largo del desarrollo y finalización de toda unidad didáctica, mediante recursos como: observación directa, cuaderno de trabajo, pruebas escritas (abiertas, cerradas y múltiples), etc.

PRIORIZACIÓN DE LA DEMANDA EDUCATIVA

Se recomienda los siguientes procedimientos:

1.1 Análisis de los problemas y oportunidades del contexto: Se deben establecer aquellas dificultades así como las posibilidades que se observen en el contexto en el que se desarrolla la práctica educativa. Una vez que se ha analizado la problemática que afecta a la Institución Educativa se determinan los Temas transversales ya que estos responden a dicha problemática.

1.2 Determinar los Temas Transversales, Valores y la Demanda Educativa: Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una atención prioritaria. Al respecto Oraisón (2000) nos dice que “los temas transversales pretenden, proporcionar una herramienta para aproximar el currículo a la vida. Construidos en función de las preocupaciones sociales más actuales y urgentes, pueden ofrecer, sin modificaciones de gran envergadura, un medio de adaptación y ajuste de los contenidos a aquellas. ”

Así entonces, tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas, así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.

Mediante el desarrollo de valores y actitudes se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores racionales y libremente asumidos.

De esta manera el abordaje con los temas transversales contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación.

Los Temas Transversales pueden ser creados por cada Institución Educativa en base a su problemática y serán tratados desde cada una de las áreas curriculares. Los valores propuestos responden a la problemática pedagógica priorizada y a los valores institucionales asumidos en el PEI, así también se deben explicitar las actitudes para cada uno de los valores asumidos.

La demanda educativa consiste en determinar los valores que se deben trabajar en la Institución educativa, así como los conocimientos que desde cada área curricular pueden ser trabajados.

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

El proceso de diversificación curricular se inicia a nivel Regional, para ello, se toma como insumos: el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; el resultado de este proceso son los Lineamientos Regionales para la diversificación, los cuales pueden expresarse mediante el Diseño Curricular Regional o el Proyecto Curricular Regional, según sea el caso. Luego, el proceso continúa en el nivel Local, en el cual se asumen como insumos los Lineamientos Regionales, el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo Local. El resultado de este trabajo son las Orientaciones Locales para la diversificación en las instituciones educativas.

La institución educativa es el nivel en que se concreta, finalmente, la diversificación curricular. Aquí se toman como insumos los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales, el Diseño Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Institucional. A partir de esos referentes y en el marco general del Proyecto Educativo Institucional y, específicamente, como parte de la propuesta pedagógica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, como resultado de un trabajo en equipo. El Proyecto Curricular Institucional, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de gestión pedagógica que orienta y norma toda la práctica educativa de la Institución. Contiene los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodológicas, de evaluación y de tutoría. A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran la programación de aula: La programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje.

PROPÓSITOS DE LA EBR AL 2021

Los propósitos de la EBR al 2021 responden a las necesidades del mundo moderno pues las demandas de la globalización y los avances de la ciencia y tecnología nos exigen cada vez más valorar nuestra diversidad, fomentar la unidad nacional, superar la exclusión, las desigualdades y promover una educación que fomente el desarrollo local y regional.

Estos propósitos se encuentran de manera explícita en el DCN y orientan la formación de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias.

• Desarrollo de la Identidad personal, social y cultural.
• Dominio del castellano.
• Preservar la lengua materna.
• Conocimiento del inglés.
• Desarrollo de una cultura científica y pensamiento matemático.
• Desarrollo del pensamiento crítico.
• Valoración de nuestra diversidad geográfica.
• Hacia una capacidad productiva y emprendedora.
• Conservación de la salud física y mental.
• Desarrollo de la creatividad.
• Dominio de las TIC.

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

profesores de persona, familia y relaciones humanas-febrero 2010

El Diseño Curricular Nacional es un referente curricular normativo que propone el desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y valores que garanticen, en un futuro próximo, la calidad de los aprendizajes a nivel nacional. Constituye un primer nivel de concreción curricular, que las Instituciones Educativas toman en cuenta en su proceso de diversificación para la elaboración de su Proyecto Curricular del Centro (PCC), sustentado en su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Este proceso tendrá como marco orientador los objetivos de cada Región y sus respectivos Lineamientos de Política Educativa.

La gestión óptima del currículo es uno de los elementos determinantes de la calidad educativa y ésta, a su vez, está en relación directa con la calidad de liderazgo de los Directores y los miembros más destacados de cada Institución Educativa. El currículo es un factor de la gestión pedagógica que incide en la calidad de los aprendizajes, pero su ejecución y dinamización depende de los agentes de la educación en cada institución educativa.

EDUCACIÓN EN VALORES-PROFESORA CORINA GUZMÁN

La profesora Corina Guzman de la I.E "Los Pinos"solicita a sus alumnos analizar casos e identificar la ausencia o presencia de los valores estudiados: JUSTICIA, RESPONSABILIDAD, TOLERANCIA, AMISTAD.


La EDUCACION EN VALORES O FORMACION ETICA constituye uno de los temas transversales propuestos en le DCN. Es importante efectuar desde su conceptualización hasta la vivencia del mismo, he aquí una de las grandes tareas del docente, aplicar estrategias que permitan interiorizar los valores en sus estudiantes.



“Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación prioritaria y permanente. Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ambientales y de relación personal en la realidad local, regional, nacional y mundial para que los estudiantes identifiquen las causas así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.” (DCN, p.22)

FORMACIÓN HOLISTICA DE LA PERSONA-PROFESORA BEATRIZ 2009

Uno de los aspectos esenciales que sustentan el Diseño Curricular Nacional es el desarrollo Holístico de la persona.

En este sentido la Institución EducativaAbraham Valdelomar de Puente Piedra viene desarrollando capacidades, valores y actitudes de respeto a la vida, a la naturaleza, solidaridad, iniciativa, responsabilidad, de tal manera que los estudiantes se conviertan en lideres creativos.

Veamos a los alumnos y el desarrollo de su responsabilidad mediante la crianza de cuyes, respeto, amor a la naturaleza y exposiciones de materiales que promueven una vida saludable.

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“El desarrollo holístico implica una atención integral, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes que favorezcan el despliegue de potencialidades, en la vida personal, ciudadana y productiva. Es importante reconocer que la persona es más que la simple suma de sus partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgánico, emocional y cognitivo, desde todas y cada una de las áreas curriculares.” (DCN, p.11)

PRONAFCAD-2009

Durante el 2009 los docentes de Puente Piedra, Lince y Magdalena asistieron a las instalaciones de la Pontificia UniversidadCatólica del Perú para iniciar sus estudios en los componentes de Currículo General, Currículo Especifico, Lógico Matemática y Comunicación, en el marco del Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP).
Han sido meses intensos ya que los maestros asistieron todos los sábados a las capacitaciones y durante las vacaciones de medio año asistieron permanentemente, dejando en segundo plano otras obligaciones. Asimismo demostraron constancia en el estudio, participación activa y reflexiva en las clases y puntualidad en la entrega de sus trabajos.
Durante las sesiones de clases los maestros participantes compartieron sus conocimientos, aportaron en la construcción del nuevo conocimiento, mostraron voluntad por aprender, apertura hacia el trabajo en equipo y especialmente mucho entusiasmo logrando consolidarse como grupo, tal es el caso de los docentes de las áreas Persona, Familia y Relaciones Humanas y Formación Cívica y Ciudadana.
El clima afectivo que se evidencio en las aulas fue favorable para el aprendizaje, el autoconocimiento y la interacción les permitió valorarse como grupo.
Estando ya al final de la meta, expreso mi felicitación a todos ustedes por el compromiso asumido y a sus familiares el agradecimiento respectivo por haberlos acompañado y apoyado en este proceso. Sigan superándose como personas profesionales, comoMAESTROS.
Los docentes formadores y capacitadores les agradecemos puesto que hemos aprendido mucho de ustedes y NADIE NOS QUITA LO VIVIDO.